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《大班幼儿“浸润式”生活劳作活动的实践研究》结题报告

作者:     发布于:2019-06-03 15:47:55

 苏州市教育学会“十三五”科研2017年度立项课题

《大班幼儿“浸润式”生活劳作活动的实践研究

   结题报告

                                           苏州工业园区娄葑街道香堤澜湾幼儿园   执笔:李 

一、课题的提出

教育家陶行知曾经说过:生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。他博大精深的教育理论对于今天的教育具有重大的形式意义。《幼儿园教育指导纲要》也正传递着幼儿园教育要更加贴近幼儿生活的新的教育思想和理念,生活不仅是幼儿成长和发展的天然土壤,生活也是幼儿园教育的出发点和归宿。教育的最终目标不是圆满地完成学业,而是适应生活,不是养成盲目服从规定的勤奋习惯,而是培养幼儿自主的行为,幼儿园应该引导幼儿学会是生活,在生活中实现发展,使他们成为自己生活的主人,为适应未来社会生存和发展打好基础。生活劳作活动顺应了幼儿发展的需要,能激发幼儿主动参与劳作活动、发现问题、解决问题、培养良好的意志品质。

“浸润”一词已成为许多教育科学研究和学科实践研究中的一个热点词语。“浸润”这词语最早出于美国心理学家米哈里的浸润理论(flow theory)。这一理论“用来解释人们在进行某项日常活动时,为何会完全投入情境当中,集中注意力,并且过滤掉所有不相关的知觉,进入一种沉浸的状态。”这一理论认为:“‘沉浸’是学习、工作时的‘最佳体验’,它带来的内在满足感能使人们在从事任务时满怀兴趣,忘记疲劳,不停探索,不断达到新的目标。”沉浸理论启示我们,全神贯注、注意力高度集中的学习或工作能让人进入一种忘我的状态,此时的学习和工作效率也是最高的。由此我们想到,如果能让孩子们“浸”于生活劳作活动之中,那么他们所获得的生活技能、体验到的活动乐趣、习得的学习品质和由此促使他们萌发热爱生活的情感是令人惊叹的。

随着幼儿年龄的增长和心理各个方面的发展,大班幼儿不再满足于追随、服从成人,而是有了自己的想法和主见,他们活动的自主性、主动性水平明显提高。他们交往能力也增强了,不仅注意自己的活动,而且还注意同伴的活动。遇到共同的兴趣和目标幼儿之间会有很好的分工、合作、协作等。大班幼儿又仍处于幼儿阶段,具体形象性思维还占主导地位,学习过程需要与具体活动相伴随,学习过程又必须是活动化的。生活劳作活动给孩子提供了真实的、生活化的学习情境和操作材料,这些熟悉的材料,容易调动幼儿的参与性、主动性,活动过程可以满足幼儿自我探索、尝试的学习需要与特点。生活劳作活动往往不是一个人所能完成的,幼儿需要与同伴间相互交流互动、分工合作共同实现的,从而满足孩子的交往需要,促进幼儿的全面发展。因此,我们提出了大班幼儿“浸润式”生活劳作活动的实践研究。

二、概念的界定 

1. 浸润式:“浸润”一词引入到教育领域,根据其“渐渐渗入,浸染熏陶”之意,被解读为一种“润物细无声”的教育方法。是指“人们投入到一种活动中去而完全不受其他干扰的影响,这种体验是如此地让人高兴,使人可以不计较任何代价与付出,人们完全出于对事情本身的兴趣而做它。本课题所述及的“浸润式”指在幼儿园营造生活劳作环境,提供生活劳作的材料及工具,让幼儿完全浸润在生活劳动的环境中,全身心地投入劳作、游戏和活动,实现幼儿的全面发展。

2. 生活劳作:生活指为生存发展而进行各种活动。广义上指人的各种活动,包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。 “作”系干活、工作,包括创造性的劳作;在本课题中指幼儿在真实的或模拟的生活场景中进行的手工操作活动或简单的体力劳动。

三、主要观点和理论依据(须引述相应的教育理论并进行逻辑推理论证)

(一)陶行知生活教育理论

     陶行知生活教育理论包括三个基本观点:生活即教育,社会即学校,教学做合一。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知说:“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。”他认为真正的生活教育是“以生活为中心的教育”,是“供给人生需要的教育”,是生活所原有的,生活所必需的教育。有什么样的生活便有与之相应的教育,只有在生活中求得的教育才是真正的教育;教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育,教育的意义在于生活的变化,因此,生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的。

(二)行为课程

张雪门(1891—1973),我国著名的幼儿教育专家。他一生潜心研究学前教育,他提出 “生活就是教育;五六岁的孩子在幼稚园生活的实践,就是行为课程”。 行为课程认为课程的本质是经验和行为,课程和教材来源于儿童的直接活动。作为课程的经验必须是有价值的,是为儿童发展所选择的经验,应当具有是社会意义,同时又必须适合儿童发展得需要。所以,教育者应从儿童的生活环境汇总搜集材料,从儿童的直接经验中选择有价值的部分,加以合理的组织,作为儿童课程的来源。可以构成儿童课程来源的直接的活动有如下四种:儿童自发活动;儿童与自然界接触而生成的活动;儿童与人事界接触而生成的活动;人类聪明所产生的经验,而合于儿童的需要者。

(三)建构主义学习理论

建构主义理论源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为,学习是在学习者在一定的情境即社会文化背景下,利用必要的学习材料,在他人的帮助和协作下,通过意义建构而获得。因此,建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,强调学习者的认知主体作用,学习者是主动的建构者,教师只是帮助者、促进者。在幼儿园内,我们就要力求幼儿在学习过程中充分发挥主体作用,去主动选择、发现学习内容,并用积极的方法去探索,然后把当前的学习内容与已经知道的事物相联系,从而获得属于自己的经验。

(四)情境认知与学习理论

     20世纪80年代中期以来,随着认知心理学、社会学习理论的不断发展,情境认知与学习理论营运而生,并成为90年代学术界关注的热点。该理论强调个体认知与学习过程汇总知识建构的情境性特质。其知识观认为知识具有情境性、默会性、实践性和动态性,存在于个体与环境的交互过程中。其学习观认为学习是实践性地参与和适应活动。学习是普遍存在的情境性活动,学习者应该充分参加到实践共同体工作的部分。

(五)《幼儿园教育指导纲要》

《幼儿园教育指导纲要》传递着幼儿园教育要更加贴近幼儿生活的新的教育思想和理念。生活不仅是幼儿成长和发展的天然土壤,生活也是幼儿教育的出发点和归宿。“教育的终极目标不是圆满地完成学业,而是适应生活,不是养成盲目服从规定的勤奋习惯,而是培养自主的行为”幼儿园应引导幼儿学会生活,在生活中事先幼儿的发展,使他们成为自己生活的主人,为适合未来社会生存和发展打好基础。

四、主要研究目标和内容

(一)研究目标

1.研究目标

充分利用幼儿园的教师特长、家长资源、社区资源等园本化优势,从大班幼儿发展的科学规律和本园所幼儿的特点出发,通过生活劳作环境的设置和优化,劳作材料工具的提供,劳作活动形式和内容的选择制定等途径,提高幼儿的生活劳动技能,让幼儿体验劳作的乐趣,激发幼儿热爱生活的情感,促进幼儿的健康全面发展。

(二)研究内容

子课题1.大班幼儿“浸润式”生活劳作活动资源开发的实践研究

研究要点:

1.不同生活劳作的内容和形式资源的搜集与整理;

2.生活劳作资源的分类和更新;

充分利用幼儿园的教师特长、家长资源、社区资源等园本化优势,不断开发人文风俗资源、节庆资源、艺术资源、家长资源等各种资源,通过对不同资源的收集整合,充分挖掘和利用姑苏人文特色的文化底蕴资源优势,在幼儿园创建本土化、儿童化的教育环境,用姑苏文化丰富幼儿园课程。

子课题2.大班幼儿“浸润式”生活劳作活动环境创设的实践研究

研究要点:

1.生活劳作活动场地规划和分区;

2.生活劳作材料工具的选择与提供的策略;

结合幼儿在浸润式生活劳作活动中的实践需要,进行生活劳作活动场地规划和分区;如:种植园地、三楼走廊的分区(木工区、纸艺区、扎染区等);在生活劳作活动中幼儿对于材料工具的选择与提供的策略供幼儿开展戏剧游戏活动选用。

子课题3.大班幼儿“浸润式”生活劳作活动组织实施和指导的策略研究

研究要点:

1.生活劳作活动的组织实施

2.生活劳作活动的观察与指导策略

借鉴性参考《田野课程架构与实施》(汪丽)课程,结合大班走廊外“生活劳作”一条街,让幼儿初步掌握生活劳作的基本技能,在游戏互动的劳作中“浸润式”培养简单的生活能力。在老师们以观察者的身份介入到孩子们的游戏中,带着目的去观察,或蹲点游戏、或跟踪观察、或以角色身份参与游戏,并不时记录下问题与思考。在活动中亲身体验到组织好联合游戏,学会观察孩子是关键,观察的视角、方法对班级游戏后续发展起着重要的作用。

五、主要研究方法和对象

(一)研究方法

1)文献资料法:学习《纲要》和浸润理论等现代教育理论和专著,引导教师正确理解和认识沉浸理论的主要观点和教学理念,以此指导课题研究全过程。

2)行动研究法:按照三个子课题的研究要点,根据《纲要》的有关精神和要求,全面推进课题研究,及时进行总结、反思和修正,然后再实践、总结、验证、反思,为总结经验积累素材和案例。

3)个案研究法:在浸润式幼儿生活劳作活动实践中,发现不同类型的典型案例,通过观察记录和分析,为反思、总结提供实证材料。

4)经验总结法:采用边研究边总结的方法,探寻有效开展浸润式幼儿生活劳作活动的基本规律,及时总结经验,逐步提升为条理化的能指导教育实践的理性认识,使课题研究的成果具有借鉴和应用价值。

六.研究的主要步骤

(一)研究实施阶段

第一阶段(2016.09—2016.12)(申报论证阶段)

1.课题立项准备:设计课题研究方案,填写好申报表,为开题做好准备。

2.成立课题组,确立课题组负责人,明确分工。完善课题研究制度,明确课题研究职责,保障每月一次的课题沙龙互动,课题实例研讨等

3.课题组成员加强学习,运用文献资料法,搜集、整理有关浸润式生活劳作活动的文献资料,丰富有关生活劳作活动的理论知识,了解国内外同类课题研究状况。

4.总结回顾第一阶段的研究进展情况,对课题研究中取得的初步成果进行总结、反思,举行课题研究的中期汇报活动,听取专家意见与建议,明确后阶段课题研究的方向和任务。

第二阶段(2017.02—2017.12)(启动研究阶段)

1.在第一阶段研究和中期汇报的基础上,修订研究方案和子课题研究计划。

2.定期召开课题组沙龙活动,在课题研究目标、内容等方面达成共识,并进一步修改、完善研究方案。划分子课题,落实子课题研究人员,设计子课题研究方案。

3.加强课题理论学习,开展课题理论沙龙、理论研究、小组研讨等学习活动,完善课题的实施。

第三阶段(2018.1—2018.06)(深入研究阶段)

挖掘适合幼儿开展的浸润式生活劳作活动内容,进行实践研究。各子课题扎实理论学习、做好实践活动组织、资料收集、数据整理等工作,及时总结、提炼阶段研究经验。

1.建立开发大班浸润式生活劳作活动的内容。

2.搭建研修平台,在主题式研讨中构建幼儿园浸润式生活劳作活动内容

3.围绕一日活动,立足个案研究,有效实施幼儿园浸润式生活劳作活动

(二)结题鉴定阶段

1.对前面两阶段的研究进行全面总结,对文字资料进行汇编,包括主课题研究报告、浸润式生活劳作课程资源汇编、优秀论文、教育随笔、环境照片等。

2.撰写完成课题研究结题报告,将研究成果和资料归类、整理,汇编成集;完成论文集、优秀活动设计的汇编工作,做好结题、成果鉴定的各项准备工作。

七、主要研究成果

2017年2月本课题启动研究以来,我们紧紧围绕主课题的研究目标和三个子课题的研究要点制定研究计划,开展研究工作。“浸润式”的教育环境中引导孩子的发展在全园教师的共同努力下,通过有效的观察与指导,了解幼儿在生活劳作活动中的需求,提高了生活劳动技能,激发幼儿热爱生活的情感,促进幼儿健康全面的发展。

经过近三年的研究,我们取得了预期的研究成果,主要表现在以下几个方面:

(一)彰显浸润式生活劳作理念挖掘园内外有效资源

《幼儿园教育指导纲要》在总则中明确指出:“充分利用自然环境和社区的教育资源,扩大幼儿生活和学习的空间。”因此,在开展《大班幼儿“浸润式”生活劳作活动的实践研究》中,以开阔孩子们的眼界,丰富孩子们的经验,弥补幼儿园教育资源的不足,拓展幼儿浸润式生活劳作的内容。

1.从“调查”入手,开发活动 

1)组织教师在幼儿园及周边的现有资源中进行筛选,找寻具有苏州本土生活劳作特色的活动资源。如刺绣、编织、染布等。

2)发动家长,广泛收集浸润式生活劳作资源 

种植信息采集

  了解植物的播种期及生长期,以及各种植物的生长习性,向有经验的家长请教,并统计一年四季中适宜种植的作物,然后根据种植时间、种植的难易、幼儿兴趣等,进行分类。对幼儿感兴趣的、易成活的作物,则安排幼儿亲自种植。

  对种植过程中,需要搭架牵藤的作物,或是收割比较困难的,可采取亲子种植或成人种植,由家长、教师协助幼儿共同完成。

农作物的收集

  包括农作物的种子、果实、根、茎、叶等,对不需保鲜的分别根据不同使用的需要,进行加工制作后投放到区角,将需要保鲜、不易于保存的制作成标本或是拍照后,展示在相关区域。

农具的收集

  一是动员教师、家长收集、提供家中现有闲置农具,如扁担、锄头、钉耙、竹筛、箩筐、簸箕等。二是制作一些农具的模型,如石磨、辗磨、独轮车等;三是从网上搜索农具图片打印后展示;四是用适合幼儿的材料复制部分农具,如小木锨、小竹筛等。

  对收集的这些工具进行分类,部分体积大、幼儿不易操作、有安全隐患的,采取定点、定期出示。易于幼儿操作的部分分别根据需要放在“农具体验馆”、晨间锻炼、区域活动各个环节。 

2.从“沟通”入手,理解游戏

“众人同心,其利断金。”家长是极其丰富的人文资源,家长的理解支持是活动实施的助推器。家长资源真的是无穷无尽,丰富多彩。怎样赢得家长对游戏的理解,获得他们的支持呢?以大二班的木工活动开展为例,对学前儿童来说,木工活动新鲜又有些危险,容易激起幼儿的好奇心和冒险精神,极具诱惑力。同时,木工不仅可以锻炼幼儿的体能,还能增强幼儿的自我保护意识和技能,帮助幼儿养成与人合作的习惯。陶行知先生认为:“生活即教育,整个社会活动,就是我们教育的范围”;教育工作者的观念转变了、解放了,家长是否支持呢?先和孩子们进行认真的讨论,孩子自愿进行报名来选举木工小厂长,然后再与家长进行交流,让家长观看一下其他幼儿园孩子开展木工活动的照片,最后家长们在同意做好安全工作的基础上,开设这一游戏。家长们还一起出谋划策,提出了一些可供探索的实施方案。实践前的准备:与家长一起收集大量的树皮、树枝、松果、废弃木头、边角料等通过亲子收集,丰富了材料。开展亲子木工体验操作材料、工具等由家长自己和孩子共同收集,自行准备。家长和孩子提前商量想要制作的木工制品,整个活动的开展,孩子和家长、老师都是沉浸在其中的,发现问题,解决问题以前家长老是说“教育是学校的事”,现在通过家长工作的深入,他们逐渐从旁观者转变为志愿者、幼儿的指导者,也增进了亲子间的感情,加快了家园互动的步伐。

(二)无形成果——贯彻浸润式生活劳作理念,寓“研”于无痕

在幼儿园课程文化研究中,除了教师对班级中活动内容的挖掘,我们园所也开展了与生活劳作相关的澜幼系列活动。随着劳作系列主题课程的日渐成熟,教师们慢慢摸索出一条接地气的主题课程活动。

1.从“环境”入手,感染游戏

为了让生活劳作资源得到最大程度的开发,并取得理想的效果,需要最大限度的为幼儿创设具有生活劳作文化特色的环境,让幼儿在生活劳作文化的氛围中充分感受与体验,对幼儿进行潜移默化的熏陶。为此,我们充分利用三维空间,在园内、室内外环境的创设上注重凸显生活劳作文化气息。在活动室走廊用好筛子、木头、蓝印花布等各种农作物等特有的资源,和孩子一起制作悬挂物。大班走廊内的环境布置也都有特色鲜明的生活劳作气息,如:纸筒、硬纸板、竹制品、毛线、树枝等,有用麻绳编成的渔网,用稻草编织的杯垫等。各班还根据主题的跟进,不断充实墙饰内容。这些布置使大班的环境处处散发着浓厚的生活劳作气息,富有童真童趣,为幼儿感受、体验生活劳作游戏活动营造了氛围。

2.从“生活”入手,创设游戏

“靠水识鱼性,近山知鸟音”。身处农村,我们应从孩子的生活入手创设生活劳作的游戏才是硬道理。因此,我们结合生活、游戏、活动及经验之间的关系,将本土地方工艺引进幼儿园游戏。如:开展印染、刺绣、编织等手工活动,让幼儿玩在其中,学在其中;将幼儿熟悉的乡土生活投入幼儿园游戏,如:大一班在走廊里创设“布坊”,扎染各种花样的布,并用印染好的布制作各种服装、配饰;大二班走廊里创设了“面点制作馆”,推磨、研磨、制作各种面点;大三班的老师和幼儿共同创设了“养蚕场”、“农家乐旅行社”等游戏区,让幼儿玩在其中,体验在其中。户外活动中,创设“生态厨房”,根据各班的主题进行生活劳作活动,如:水饺、萝卜丝饼等,让孩子在探索成人劳动的过程中,发展揉面、切块、切丝、压制等的动作,在“小小种植园”体验种菜、收菜、制作等一系列的生活劳作活动,在快乐的劳动中,培养坚持、合作、创新等良好品质,萌发尊重农民、热爱家乡、热爱劳动的情感,让幼儿玩在其中,锻炼在其中。

3.从“经验”入手,丰富游戏  

1大班“浸润式”生活劳作现场观摩研讨

结合课题《大班幼儿“浸润式”生活劳作活动的实践研究》的研究,开展了大班级组联合游戏观摩活动。打破班级的邮递员送信游戏、富有民俗特色的木工、蚕桑游戏等都吸引了观摩的老师,在老师们以观察者的身份介入到孩子们的游戏中,带着目的去观察,或蹲点游戏、或跟踪观察、或以角色身份参与游戏,并不时记录下问题与思考。在活动中亲身体验到组织好联合游戏,学会观察孩子是关键,观察的视角、方法对班级游戏后续发展起着重要的作用。既是对幼儿游戏情况的一次检验,同时也让教师们越来越清晰的了解生活劳作对幼儿的价值。

2结合传统节日、季节开展不一样的生活劳作活动

例:大二班春天开展的活动:春天的野菜“用什么样的工具去挖野菜呢?”“野菜生长在哪里呢?什么是野菜?”......带着这些问题,和爸爸、妈妈一起查阅资料,询问爷爷、奶奶,动手尝试探索。活动符合季节,适合时令,又贴近幼儿的生活,充分利用我们的自然条件,让幼儿有机会走进大自然,感受大自然富予我们的绿色礼物——野菜,让孩子们从实地,真实的找野菜,观察野菜的不同特点,充分调动幼儿的各种感官,让幼儿在宽松、和谐地氛围中,认识了多种野菜,提高了幼儿的观察能力、思维能力和动手操作能力。不但学到了有关野菜的知识,还体验到劳作活动带来的快乐。大一班老师同孩子们一起来尝试腌萝卜对于幼儿园的孩子来说,能够在幼儿园的日常生活中接受生活劳作是非常重要的。由于现在的幼儿因为生活条件的种种制约,幼儿感受生活中的各项劳作事宜的机会非常少。我们充分挖掘和利用多种资源优势,创建本土化、儿童化的幼儿园教育环境,开展特色幼儿生活劳作活动,在腌制萝卜的过程中,教师实践了“教学做合一”的教学方法,孩子们学会的不仅仅是如何制作腌萝卜,更实在劳动过程中,懂得了要专注、游戏、学会保护自己以及分工协作。大三班的老师和孩子们进行了为期数月的蚕宝宝成长记活动,从认识蚕宝宝——蚕宝宝的食物——蚕宝宝为什么会化脓死掉——浑身都是宝的蚕宝宝——蚕宝宝结茧,孩子们在陪着蚕宝宝一起长大的日子里,孩子们除了了解了许多和蚕有关的知识,更多是爱心的付出及对出现的问题的探索性解决方式,在照顾蚕宝宝的过程中感受到了劳动的乐趣与最后化茧成蝶收获的满满的幸福。除了班级的改造,我们幼儿园也为我们的生活劳作活动提供了便利与条件,将原本的菜园改造幼儿和家长是菜园的"守护者"。待土地翻整完后,"农场主"每次会预先在泥土里撒上有机肥,准备好幼苗、种子,然后菜地就成了孩子们的乐园。"我的地盘我做主",孩子们在老师的带领下,在自己班的"自留地"播种、浇水、拔草、捉虫、采摘。一次次的劳动让孩子们学会了如何使用小铲子、小锄头,观察到种子从发芽、生根、长大、结果到成熟的整个过程。孩子们通过劳作,体验到劳动的艰辛和快乐,在劳作中成长。

4.从“自主”入手,快乐游戏

“我自主,我快乐”!美国教育家杜威先生说过:游戏就好像是一个“糖衣”,让幼儿在“糖衣”的诱骗下,把原来难以下咽的“苦药”吞咽下去。我们不能把游戏作为一种用来控制幼儿学习知识的法宝,而应该让幼儿在游戏的情景中,主动积极地、自主地去探索和发现,再吸收,以自己的方式去获得经验。自主化的游戏才是真正的游戏。于是,我们从观察孩子们的活动开始,以幼儿活动是否获得成就感和满足感为目的,生活劳作活动中幼儿的情绪状态、活动中幼儿综合能力的发展、常规状况、材料是否适合、是否能充分体现孩子的自主等。让幼儿在活动中“自由选择”、“自主展开”、“自发交流”。如:幼儿自己制定生活劳作活动的规则、自己参与收集材料、自己摆布和整理玩具、自己分配角色、自己讨论并设计新活动等等,给幼儿充分的自主活动的自由,共享活动的喜悦;活动结束时,尝试让幼儿自己安排和整理,自评和互评,自己设想和准备下次的活动等。“自主”——真正体现浸润式生活劳作的本质、自由意志的体现,真正实现幼儿在生活劳作活动中的主体地位。

(三)有形成果——坚持浸润式生活劳作理念“实”于有效 

1.充实理论知识:

1)文献资料学习:

根据课题的研究要求,本课题组成员学习了有关资料,包括专著、论文等,每位成员根据学习的内容撰写读书心得。我们先后学习潘丹阳《让幼儿做生活的主人—陶行知生活教育理论下的特色劳作活动》、刘梦《大班幼儿劳动能力培养的调查研究》、孙文浅谈幼儿动手能力的培养》、杨雪萍、蒋静《陈鹤琴“劳作”思想指引下儿童坊的实践与思考》霍力岩幼儿园区域活动——环境创设与活动设计方法》、伟邓倩《幼儿教育中谈如何培养幼儿的合作意识》等专著。通过学习,引导教师正确理解和认识沉浸理论的主要观点和教学理念,以此指导课题研究全过程。给孩子创设一个回归生活的自由、愉悦、生态的活动环境。

2)活动研讨

实施课题研究至今,我们围绕课题进行了十几个课题研讨活动。除了课题组小团队的研讨,我们还有全园范围的大型现场研讨观摩的活动,园领导都会参加,在一次次实践研讨活动中,老师们不断地更新丰富着自己的课题研究能力。通将课题研讨活动落到实处,不仅,磨练了自己的专业能力,也让孩子在丰富的活动中获得愉悦、成长。

2. 专家请进园

在课题实施中,我们以课题研究为主线,组织教师深入学习。送教师外出学习参观、开展园本教研(读书交流、研讨沙龙、活动观摩、游戏展评等)。邀请专家潘老师进园指导,大家从学习文章理论到现在结合自己实践中遇到的问题进行交流,提出支持性策略,从而推动课题教研的进步及园内资源的共享化,从有利于开展生活劳作活动的选材方面进行了细致地讲解,并提示课题组老师在日常的研究过程中,要把引导的重点放在如何深挖浸润式生活劳作的内容上。对参与课题的老师提出了自己在研究过程中遇到的困惑,潘老师都针对问题一一做出了解答,帮助老师们理清问题的思路,提出解决问题的方法,助力老师们更加顺利地开展研究。课题研究提高了教师发现资源的运用技能及对生活劳作活动的指导策略、观察评价能力。教师要关注材料的“故事”,思考不同孩子的个性发展,观察材料和孩子间的互动,随时调整指导策略,把握干预时机,灵活运用评价方法,不知不觉中教师的“眼睛变亮了,嘴巴变慢了、耳朵变灵了”。

八、研究后的思考

在课题研究中,不管是在幼儿的发展还是教师的成长方面,我们都有了一定的进步。但是,还存在一些不足以及需要进一步改进和提高的地方。

1.开发的浸润式生活劳作活动的资源由于没有及时深入研讨,在游戏活动中的有效性及教育价值不够高。教师由于缺乏一定的理论指导,开发浸润式生活劳作活动的资源大多只停留在具体操作层面上,并未由此对资源在导入途径、利用方法、利用效果等方面进行反思、探讨和总结,因此在利用上存在着短时性和肤浅性,不能很好地体现浸润式生活劳作活动的利用价值。

2.教师对生活劳作活动中反思的有效性还需在理论和实践上完善;对集体劳作活动中典型例子、典型问题关注多,研究多,而对幼儿个体研究的实例、问题关注不够,特别是对自己个体研究实践的分析、积累资料不够。

九、主要参考文献目录

[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》  2001年6月教育部颁发

[2]《3—6岁儿童学习与发展指南(解读)》幸福新童年编写组编  首都师范大学出版社 2012年11月第1版

[3] 朱家雄.幼儿园课程[M].上海:上海:华东师范大学出版社,2003

[4] 汪丽.田野课程架构与实施[J].南京:南京师范大学出版社,2008

[5] 陈大琴.幼儿园开展浸润式教育的实践与思考[J]上海教育科研,2009

[6] 王亚男.幼儿园音乐浸润式欣赏教学的研究与实验[D].西北师范大学,2003

[7] 彭芝兰. 正确实施幼儿园渗透式教育之我见[J].基础教育研究,2007